Didaktik bei Unterrichts- und Verhaltensstörungen - Clemens Hillenbrand

Inhaltsverzeichnis von "Didaktik bei Unterrichts- und Verhaltensstörungen":

Vorwort zur 3. Auflage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _13
Vorwort zur 1. Auflage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _14
Zur Arbeit mit dem Buch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _17
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _20
1.1 Gestörter Unterricht – ein pädagogisches Phänomen . _21
1.2 Eine eigene Didaktik? . . . . . . . . . . . . . . . . . _23
1.3 Unterrichtsstörungen – ein Thema allgemeiner Didaktik? . . . . . . . . . . . _25
1.4 Zum Begriff „Unterrichts- und Verhaltensstörungen“ 25
2 Didaktische Theorien und Unterrichtsstörungen . _29
2.1 Erwartungen an didaktische Theorien . . . . . . . . . _29
2.2 Die bildungstheoretische Didaktik . . . . . . . . . . _31
2.3 Die lerntheoretische Didaktik . . . . . . . . . . . . . _33
2.4 Die kritisch-kommunikative Didaktik . . . . . . . . . _34
2.5 Didaktik heute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _36
2.6 Verortung in der kritisch-kommunikativen Didaktik . _36
2.7 Der Aspekt des Störfaktors . . . . . . . . . . . . . . _38
2.8 Der empirische Zugang: Das Angebots-Nutzungs-Modell des Unterrichts . . . _39
2.9 Störfaktoren und ihre Berücksichtigung in der Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . _42
2.10 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _44
3 Ergebnisse allgemeiner Didaktik . . . . . . . . . . _45
3.1 Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . _45
3.2 Artikulation des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . _47
3.2.1 Stufen des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . _47
3.2.2 Unterrichtsbeispiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _49
3.2.3 Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _50
3.2.4 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _51
3.3 Gute Schulen – Guter Unterricht . . . . . . . . . . . _52
3.3.1 Funktion der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . _52
3.3.2 Merkmale einer guten Schule . . . . . . . . . . . . . _53
3.3.3 Merkmale eines guten Unterrichts . . . . . . . . . . . _56
Die Sache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _57
Das Ziel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _58
Der Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _60
Die Elementarisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . _61
Die Sozialisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _63
Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _63
3.3.4 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _64
3.4 Sozialformen und Differenzierung des Unterrichts . . _64
3.4.1 Sozialformen des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . _65
3.4.2 Differenzierung des Unterrichts . . . . . . . . . . . . _69
3.4.3 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _72
3.5 Problemsituationen des Unterrichts . . . . . . . . . . _73
3.5.1 Pädagogische Problemsituationen im Unterricht . . . _73
3.5.2 Klassifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _74
3.5.3 Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _76
3.5.4 Handlungsmöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . _78
3.5.5 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _79
4 Der pädagogisch-didaktische Auftrag des Unterrichts mit schwierigen Schülern . . . . . _80
4.1 Das Gutachten zum Deutschen Bildungsrat 1974 . . . _81
4.2 Die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz vom 6. Mai 1994 „Zur sonderpädagogischen Förderung
in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland“ . . . _82
4.3 Das Bayerische Erziehungs- und Unterrichtsgesetz (BayEUG) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _84
4.4 Rechtliche Grundlagen in Nordrhein-Westfalen . . . _84
4.5 Ergebnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _86
4.6 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _87
5 Historischer Exkurs: Der Unterricht in den ersten Erziehungsklassen . . _88
5.1 Der Auftrag der Volksschule . . . . . . . . . . . . . _88
5.2 Störungen von Erziehung und Unterricht . . . . . . . _90
5.3 Begründung der E-Klassen . . . . . . . . . . . . . . _93
5.4 Erziehung und Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . _93
5.5 Prinzipien der E-Klasse . . . . . . . . . . . . . . . . _95
Intention der E-Klasse . . . . . . . . . . . . . . . . . _95
Organisationsstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . _95
Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . _96
Erziehung in der E-Klasse . . . . . . . . . . . . . . . _96
Der Lehrer in der E-Klasse . . . . . . . . . . . . . . _97
Elternarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _97
Das Prinzip Re-Integration . . . . . . . . . . . . . . _98
Erfolg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _98
5.6 Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _99
5.7 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _100
6 Konzeptionen schulischer Förderung bei Verhaltensstörungen . . . . . . . . . . . . . . . _101
6.1 Das Modell gestörten Lernens: Reizreduktion nach Cruickshank . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _103
6.1.1 Hirngeschädigte Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . _103
6.1.2 Das Prinzip der Reizreduktion . . . . . . . . . . . . . _105
6.1.3 Strukturierung der Erziehung . . . . . . . . . . . . . _107
6.1.4 Strukturierung von Lern- und Arbeitsmitteln . . . . . _108
6.1.5 Prinzipien des Unterrichts für hyperaktive Schüler . . _109
6.1.6 Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _110
6.1.7 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _111
6.2 Das Modell der Verhaltensmodifikation: Der durchstrukturierte Klassenraum nach Hewett und Schumacher . . . . . . . . . . . . . _111
6.2.1 Hewetts Konzeption im Überblick . . . . . . . . . . _112
6.2.2 Der durchstrukturierte Klassenraum nach Schumacher 113
Zielsetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _114
Ein statistischer Begriff von Verhaltensstörung . . . . _115
Leitlinien des durchstrukturierten Klassenraums . . . _117
Hierarchie von Verhaltenssequenzen . . . . . . . . . _117
Organisation des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . _119
Pädagogische Interventionen . . . . . . . . . . . . . _122
6.2.3 Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _123
6.2.4 Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _123
6.2.5 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _125
6.3 Das Modell der Verhaltensmodifikation: Kooperative Verhaltensmodifikation nach Redlich und Schley . . . . . . . . . . . . . . . . _128
6.3.1 Die Intention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _126
6.3.2 Theoretische Grundlegung und Erweiterung . . . . . _128
Klassische Verhaltensmodifikation . . . . . . . . . . _129
Selbstbewertungskonzept . . . . . . . . . . . . . . . _130
Kooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _131
Handlungsstrategie . . . . . . . . . . . . . . . . . . _132
6.3.3 Anwendungsbereiche . . . . . . . . . . . . . . . . . _133
6.3.4 Beispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _134
6.3.5 Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _135
6.3.6 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _137
6.4 Das psychodynamische Modell: Konfliktverarbeitung im Unterricht nach Baulig . . . _138
6.4.1 Intention des Versuchs . . . . . . . . . . . . . . . . . _138
6.4.2 Ausagierende Schüler verstehen . . . . . . . . . . . . _139
6.4.3 Handlungsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _139
Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung . . . . . . _140
Pädagogische Einwirkung auf Stigmatisierungen . . . _141
Konfliktverarbeitung im Unterricht . . . . . . . . . . _141
Maßnahmen zur Strukturierung und Ich-Stützung . . . _143
Prinzipien der Unterrichtsgestaltung . . . . . . . . . _145
Stärkung des Selbstbewusstseins und Ausbau der Frustrationstoleranz . . . _146
Förderung der Realitätsorientierung . . . . . . . . . _147
6.4.4 Beispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _148
6.4.5 Wertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _150
6.4.6 Entwicklung der Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . _150
6.4.7 Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _150
6.4.8 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _152
6.5 Das psychodynamische Modell: Neutralisierung der Lerninhalte nach Sigrell . . . . . _152
6.5.1 Stützung der Persönlichkeit . . . . . . . . . . . . . . _153
6.5.2 Neutralisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _154
6.5.3 Entdramatisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _155
6.5.4 Beispiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _155
6.5.5 Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _156
6.5.6 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _157
6.6 Das Psychodynamische Modell: Unterricht als Ermutigung . . . . . . . . _157
6.6.1 Individualpsychologie und Verhaltensstörungen . . . _158
6.6.2 Individualpsychologische Erziehungsprinzipien . . . _162
6.6.3 Individualpsychologische Gestaltung des Unterrichts . _164
6.6.4 Beispiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _166
6.6.5 Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _167
6.6.6 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _168
6.7 Das Entwicklungs-Modell: Der Entwicklungstherapeutische Unterricht nach Wood und Bergsson _168
6.7.1 Basisannahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _170
6.7.2 Das Entwicklungscurriculum . . . . . . . . . . . . . _171
6.7.3 Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _173
6.7.4 Unterrichtsgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . _174
6.7.5 Pädagogisch-therapeutische Interventionen . . . . . . _177
6.7.6 Team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _178
6.7.7 Organisationsstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . _180
6.7.8 Elternarbeit und Sozialpädagogik . . . . . . . . . . . _182
6.7.9 Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _182
6.7.10 Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _183
6.7.11 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _183
6.8 Das Synthese-Modell: Der strukturiert-schülerzentrierte Ansatz nach Neukäter und Goetze _184
6.8.1 Basisannahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _184
6.8.2 Phasen der Rehabilitation . . . . . . . . . . . . . . . _185
6.8.3 Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _187
6.8.4 Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _187
6.8.5 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _188
6.9 Neuere Ansätze der Didaktik bei Unterrichts und Verhaltensstörungen . . _188
6.9.1 Therapeutisch orientierter Sonderunterricht . . . . . _nach Vernooij _189
Das Prinzip TOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _190
Lehrerbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _191
Aufbereitung therapeutischer Grundkonzepte . . . . . _192
Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _193
6.9.2 Sozialdidaktik nach Januszewski . . . . . . . . . . . _194
Grundlegende Annahmen . . . . . . . . . . . . . . . _194
Unterricht als Sinngestalten . . . . . . . . . . . . . . _195
Sozialdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _195
Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _197
6.9.3 Alltagsästhetischer Ansatz nach Bröcher . . . . . . . _197
Kritik an der Pädagogik bei Verhaltensstörungen . . . 197
Verhaltensstörungen als Ausdruck von Lebensproblemen . . . . . . . . _198
Alltagsästhetik im Unterricht . . . . . . . . . . . . . _199
Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _200
6.9.4. Ökologische und systemische Ansätze . . . . . . . . _201
6.9.5 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _203
6.10 Ergebnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _203
7 Prozess und Gestaltung heilpädagogischer Förderung . . . . . . . . _205
7.1 Rahmenbedingungen der Förderung in besonderen Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . _206
7.2 Der Prozess heilpädagogischer Förderung . . . . . . _208
7.3 Gestaltungsprinzipien . . . . . . . . . . . . . . . . . _210
7.4 Fördermaterialien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _213
7.4.1 Materialien für den primären Einsatzort . . . . . . . . _214
7.4.2 Materialien für den sekundären Einsatzort . . . . . . _215
7.4.3 Materialien für den tertiären Einsatzort . . . . . . . . _216
7.5 Der Auftrag der Re-Integration . . . . . . . . . . . . _216
7.5.1 Kriterien der Re-Integration . . . . . . . . . . . . . . _218
7.5.2 Phasen der Rückführung . . . . . . . . . . . . . . . . _219
7.5.3 Erfolgsbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . _220
7.5.4 Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _221
7.6 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _221
8 Reformansätze bei Unterrichts- und Verhaltensstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . _222
8.1 Offener Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _222
8.1.1 Zum Begriff „Offener Unterricht“ . . . . . . . . . . . _223
8.1.2 Methodik des Offenen Unterrichts . . . . . . . . . . _224
8.1.3 Offener Unterricht als Chance bei Unterrichts- . . . . _und Verhaltensstörungen _225
8.1.4 Probleme im Offenen Unterricht . . . . . . . . . . . _226
8.1.5 Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _227
8.1.6 Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _229
8.1.7 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _231
8.2 Inklusion und Integration: Gemeinsamer Unterricht von Schülern mit und ohne Verhaltensstörungen _232
8.2.1 Der Begriff „Integration“ . . . . . . . . . . . . . . . _234
8.2.2 Die besondere Problematik der Integration . . . . . . _von Schülern mit Verhaltensstörungen _236
8.2.3 Modelle der Integration . . . . . . . . . . . . . . . . _237
8.2.4 Didaktische Fragen der Integration . . . . . . . . . . _239
8.2.5 Ergebnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _239
8.2.6 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _240
9 Beratung bei Unterrichts- und Verhaltensstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . _241
9.1 Kollegiale Beratung . . . . . . . . . . . . . . . . . . _242
9.2 Handlungsstrategie zur Konfliktlösung . . . . . . . . _244
9.2.1 Zum Begriff „Konflikt“ . . . . . . . . . . . . . . . . _245
9.2.2 Handlungsmatrix zur Konfliktlösung . . . . . . . . . _246
9.2.3 Analysebeispiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _249
9.2.4 Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _251
9.3 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _251
10 Die Perspektive der Betroffenen . . . . . . . . . . . _252
10.1 Die Perspektive der Lehrer . . . . . . . . . . . . . . _253
10.2 Die Perspektive der Eltern . . . . . . . . . . . . . . . _255
10.3 Die Perspektive der Schüler . . . . . . . . . . . . . . _258
10.4 Ergebnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _261
10.5 Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _262
11 Ergebnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _263
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _267